VALE A PENA PENSAR NISTO...

SOMOS IGUAIS, DIFERENTES

HISTÓRIA JOÃO PÉ DE FEIJÃO

Ouvimos a história do João Pé de Feijão e resolvemos fazer a experiência com os feijões.
Será que os nossos também são mágicos?

A PRIMAVERA CHEGOU À NOSSA SALA...

BRINCADEIRA LIVRE

Olhem que ternura!

MANHÃ CULTURAL

Fomos ao café do "Oitão!
 O pai do João mostrou-nos o que faz no café e ofereceu-nos um belo lanche feito pela mãe Fernanda.
Aprendemos muito!
 Obrigada aos pais, à tia e à avó do João por todo o carinho com que nos receberam!!!!

MANHÃ DE CULTURA ALIMENTAR

Fizemos bolachinhas de manteiga para levar para casa na Páscoa.
Estão deliciosas!

BRINCADEIRA LIVRE NA SALA ...

A nossa máquina de lavar roupa, foi o brinquedo mais utilizado hoje pelas crianças.

E com a máquina, não poderia faltar o belo estendal, todos quiseram estender a roupa com as molas. Foi engraçado observar o grupo, nada parecia novo e realmente nada é novidade, pois todos sabem quais as tarefas domésticas que os pais realizam em casa.

Fiquei encantada!!!

Lindo!!!
Reparem como a Alexandra coloca os dedos em "pinça" para colocar a mola na roupa.

OVOS MISTERIOSOS...

Cada criança escolheu o material para colocar no seu ovo, desde areia, cascas de ovos, bolinhas de papel crepe, papel autocolante, etc.
É importante valorizar a criança, torná-la autónoma, deixá-la criar...

A NOSSA PRENDA PARA O PAI...

A nossa prenda para o pai é uma moldura feita com uma caixa de CD. Num dos lados a foto do pai e do seu filho e do outro um poema com uma pintura feita pela criança.
Espero que gostem!!!!

Porquê Waldorf?

ALGUMAS IDEIAS PARA A PÁSCOA RETIRADAS DA INTERNET...

A NOSSA MÁQUINA DE LAVAR ROUPA...

Estamos a construir uma máquina de lavar roupa para a nossa casinha.
Está a ficar linda!!!!

PRENDA DA PÁSCOA

Reciclagem de caixas  e tabuleiros de ovos.

Este ano vamos fazer umas bolachinhas para colocar nas caixas.

ANDAMOS A EXPLORAR A COR ...

...BRANCA!
Fizemos ovelhas e colámos pipocas!

"Pipocas larocas"

Pipocas larocas para comer
fizemos na sala para aprender
milhinhos no tacho e elas a saltar
parecem os meninos todos a pular!

 

Made in China

Made in China

Poderemos chamar-lhe Marta. Era uma jovem candidata a professora como tantas outras e já ia no seu terceiro mês de estágio.No dia da Festa do Natal, "as crianças mostravam eufóricas os seus presentes". Todas... exceto uma. A jovem estagiária descreve "a aluna postada no fundo da sala, de rosto sério, sem sorriso, expressão neutra, de olhos aguçados e cabelo negro, calada, a observar. Era uma adolescente (que, soube depois, tinha catorze anos) de origem chinesa".

O primeiro contacto é premonitório do que mais adiante viria a acontecer: "Os nossos olhares cruzaram-se e eu sorri. Hesitei em falar, melhor dizendo, gesticular, hesitei em tornar a olhar. Depois de breves segundos, desisti de comunicar com a nova aluna".

Os pais da jovem chinesa tinham encontrado num restaurante da cidade o destino feliz da sua saga migratória. Na cozinha e na sala de jantar, o mandarim era a língua oficial. O patrão recomendava que conservassem, nas falas e nos gestos, o exotismo e a graciosidade, clichés ou veros atributos dos orientais que os clientes muito apreciavam. Na rua e no mercado, a conversa era outra e a comunicação mais exigente. Aí, o dedo indicador e alguns esgares compensavam a elementaridade do vocabulário.

Mas a rua havia ensinado às filhas um vasto repertório, onde pontificava o vernáculo. As miúdas, que eram umas ignorantes da língua de Camões mas não eram parvas, adivinhavam nas palavras captadas nas brincadeiras e zaragatas uma carga pejorativa pouco abonatória e de utilização pouco recomendável no meio académico. Não é, pois, de espantar que se remetessem para um total mutismo na sala de aula. E "lá sossegadinhas eram, nada que se comparasse àqueles vândalos do bairro"...

A estagiária deixou passar as férias de Natal, deixou que decorresse mais de um mês, e, por alturas do Carnaval, reuniu toda a coragem necessária e avançou para o fundo da sala, ao encontro do desafio. Meteu conversa com a chinesa, mas obteve "uma resposta negativa". No dialeto do bairro, como no mais puro mandarim, este eufemismo equivale, no mínimo, à expressão "vai dar uma volta, a ver se chove" (e o leitor já percebeu que também o narrador não escapa ao recurso a figuras de estilo, para não ter que enxamear a escrita com reticências).

A estagiária não se deu por achada com a "resposta negativa", habituada já a outros e bem mais contundentes mimos que os "vândalos do bairro" costumavam dispensar às estagiárias. Fazendo-se desentendida, a Marta leu no olhar da aluna qualquer coisa parecida com um pedido de atenção. E passou a entrecortar o seu afã de estagiária com momentos de encontro com a aluna do fundo da sala, o que parecia satisfazer a professora cooperante:

- "Mas a menina não se iluda! Não sei o que fazer dessa aluna. Está-me desde janeiro no pa, pe, pi, po, pu e no ta, te, ti, to, tu. E daí não passa..."

Efetivamente, a Li Yan (assim se chamava a pequena) dali não passava. Mas, "sentada a seu lado, com montanhas de imagens e objetos", a estagiária Marta trabalhava "arduamente em todos os dias de estágio e sempre que era permitido." Tinha prescindido do "pa", do "pe" e do "pu". A Li Yan interessou-se pelos jogos de identificação de palavras, construía pequenas frases como "A Li tem os olhos pretos" e a Marta até já tinha conseguido obter da aluna chinesa "um sorriso" e um "Olá''.

Passo a passo

Um mês mais tarde, a estagiária arriscou fazer um teste. A Marta apontou para a mesa e disse "mesa". A jovem chinesa apontou para a mesa e disse a palavra "mesa". A Marta apontou para o livro e disse "livro". A aluna apontou para o livro e repetiu: "livro". A Marta apontou para o lápis e disse "lápis". Porém, quando a miúda apontou para o lápis, respondeu: "made in China". E, com sotaque muito british, acrescentou:

- "China! That's my country!"

A surpresa da Marta seria ainda maior. Aproveitando-se das liberdades conferidas pelos "tempos mortos dos intervalos", descobriu que, para além de bem falar inglês, a Li Yan nunca errava contas de três e mais algarismos no divisor, que possuía um absoluto domínio de conceitos na área das ciências naturais, e que não era despicienda a sua mestria na expressão plástica.

Nenhuma destas competências pareciam relevantes para a professora cooperante. Em abono da verdade, digamos que a professora nem suspeitava da existência destes dons naquela aluna do fundo da sala. O tempo era escasso para "dar o programa à turma", não sobrava tempo para chinesices. Nem o facto de a Li Yan ser dotada de um profundo conhecimento do património literário universal impressionou os soberanos avaliadores. Foi de riquexó para "a sala da primeira". Onde é que se havia de meter uma jovenzinha de catorze anitos que não percebia uma palavra de português? Na primeira classe, como é bom de ver!

A culpa do inevitável "atraso" era da pequena, por ser made in China, como acontece com os lápis e as porcelanas. A culpa era toda da gaiata de olhos rasgados que perturbavam a normal fisionomia. Quem a mandou vir de um lugar que os etnocêntricos europeus designam por Extremo Oriente para o Extremo Ocidente do Extremo Oriente?

Porém, a jovem estagiária nem sonhava quantos "chineses" a rodeavam, naquela sala de aula. Nem ela, nem a professora cooperante, a qual, só provindos do bairro, contava cinco ou seis "chineses" na turma. Chineses seriam, pois "não acompanhavam os outros, nem pareciam compreender o que se dizia".

A futura professora também não imaginava quantos "chineses" iriam passar ao largo das suas futuras aulas. E as recomendações de uma pragmática supervisora apaziguavam as dúvidas que, por vezes, assomam aos jovens espíritos:

- "Enquanto for aluna estagiária, a menina terá de fazer planos para alunos diferentes, quando lho for pedido. Depois, quando já for professora e tiver a sua turma, segue os alunos normais e faz como vê agora a sua professora cooperante fazer."

Se bem que não captasse toda a lógica da sábia recomendação, a Marta não ousava arriscar uma má nota no estágio a troco do bem-estar de meia dúzia de chineses. A argumentação com que pretendia legitimar a cínica atitude era a mesma que se podia ouvir da boca de todos os seus colegas de curso:

- "Quando tiver uma turma só minha, dou uma ficha à turma e assim já posso dedicar-me a crianças como a Li Yan. Agora, tenho de me sujeitar, não é? Se eu sou obrigada a apresentar planos e a cumpri-los à risca!... Que é que eu posso fazer?"

- "Pois é... - sublinhei - os chineses não entram nos teus planos."

A Marta não tardou a compreender a ironia (e matreirice) do meu comentário porque, em alguns estágios, incidentes críticos ajudam a reescrever os insondáveis desígnios de uma profissão. Em meados de abril, chegou a vez de a Marta dar a sua aula. "Contava e muito para a avaliação", pelo que cumpriu à risca o plano. Como mandam as regras de bem planificar, os primeiros três minutos e quarenta e cinco segundos foram despendidos na "motivação". Ia já a passar à exposição do tema, quando o seu olhar se cruzou com "o petrificado olhar da Li Yan". Parecia dizer-lhe "vem sentar-te junto de mim!" Sentiu que "aquele olhar implorava, mas nada podia fazer". A Li passou aquele manhã a olhar para a sua amiga, como a dizer "vem ter comigo".

A Marta confessou-me o desconforto: "Senti-me tão mal que, sempre que olhava para ela, desviava o olhar, para não me sentir ainda pior. Aquele olhar incomodava-me e eu desisti de olhar para ela. Foi o que me valeu!" Felizmente, a professora cooperante e a supervisora não se aperceberam das hesitações, e a Marta passou, com êxito, às etapas seguintes do plano de aula para os não-chineses.

Talvez porque a consciência a acusava de algo que ela apenas pressentia, aproveitou uma das nossas conversas de fim de tarde para "desabafar". Na idade da Marta, ainda são comuns estas crises, rapidamente debeladas no salve-se quem puder dos dias probatórios.

O episódio da "aula dada pelo plano" parece não ter afetado a relação. Se a Marta ganhara consciência de que nada sabia de ensinar, compreendera que o que é melhor para os alunos terá de ser o melhor para os professores. Crescera como pessoa e aprendera que só havendo pessoa nela se pode plantar um professor.

Por sua vez, Li Yan ficara algo confusa, mas a sua sensibilidade dizia-lhe que continuariam amigas. Sinal seguro da existência do vínculo afetivo foi o facto de Li Yan ter passado a tratar a estagiária por "Professora Marta", no que diferia dos colegas da turma, que não abdicavam do tradicional tratamento por "estagiária" imposto por uma professora cooperante pouco dada a confusões ou a faltas de respeito.

No dia do aniversário da "professora Marta", a Li Yan presenteou-a com "um estupendo desenho" (nas palavras de uma Marta visivelmente comovida) acompanhado de quatro pequenas grandes frases:

"A escola é bonita e grande.

O recreio é grande. A Marta é muito boa e muito bonita. Eu muito gosto Marta."

E à única "professora" que lhe prestava atenção a Li Yan conferiu o privilégio do acesso aos segredos de um "Diário", se bem que (como me confidenciou a Marta) estivesse "escrito em chinês e não se percebia nada". A jovem chinesa estava atenta às dificuldades de leitura da "professora". Por isso, os dias que se seguiram foram de docência a meias: se a Marta ajudava a Li Yan a alargar o seu conhecimento do português, a Li Yan ensinava à Marta rudimentos de escrita chinesa.

Por: José Pacheco

In: Educare

AJUDE A MÃO AMIGA!

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“Na nossa conceção de criança esta é incapaz”

 

Gabriela Portugal, investigadora na área da infância, diz que em Portugal "educar para a autonomia é algo que se faz ainda de forma muito limitada."

Acusa os adultos de ignorarem o potencial de aprendizagem das crianças. Apesar de toda uma "retórica" em que se garante a consideração pelas "necessidades e interesses" dos mais pequenos. Gabriela Portugal, docente e investigadora do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, não tem dúvidas: "As nossas crianças são pouco autónomas porque não as educamos para a autonomia".

Autora de inúmeros trabalhos, sobre qualidade educativa, espaços em creches e ecologia do desenvolvimento, destacam-se as obras " Ecologia e desenvolvimento humano em Bronfenbrenner" (1992) e "Crianças, famílias e Creche. Uma abordagem ecológica da adaptação do bebé à creche" (1998).

Recentemente, Gabriela Portugal, publicou a obra "Avaliação em Educação Pré-Escolar - sistema de acompanhamento das crianças" (2010) que, segundo explica, permite aos educadores avaliar o "contexto educacional da sua responsabilidade"[ver caixa]. Alguns dos seus artigos constam nos mais importantes pareceres do Conselho Nacional de Educação sobre a infância: "Educação das Crianças dos 0 aos 12 anos" (2009) e "Educação das Crianças dos 0 aos 3 anos" (2011).

"Nós somos mais superprotetores e isso envolve uma atitude mais limitadora ou cerceadora da ação e movimentação da criança."

Educare.pt (E): Tem observado o funcionamento de creches na Dinamarca e na Inglaterra, a nossa realidade está assim tão distante?

Gabriela Portugal (GP): Sim. Mas importa considerar que há muitas maneiras de trabalhar bem. As culturas dinamarquesa ou inglesa são, naturalmente, diferentes da nossa. Dentro da nossa forma de trabalhar há espaço para melhorar a partir das nossas atuais circunstâncias. Esse é o desafio. A forma de organização do espaço na Dinamarca traduz uma conceção de criança mais competente e autónoma.

Nós somos mais superprotetores e isso envolve uma atitude mais limitadora ou cerceadora da ação e movimentação da criança. Temos muito medo que aconteça algum mal às nossas crianças, o que é indicativo de cuidado, de atenção e de afeto. Só que tudo isto em dose avantajada, exagerada, pode ser contraproducente para o desenvolvimento da criança. Numa creche francesa que eu conheci, já em 2000, as crianças circulavam à vontade por todo o sítio e mais algum. Entre nós isto será muito difícil, porque as crianças têm que estar sempre sob o olhar do adulto. Há uma grande necessidade de controlo!

E: A visão mais capacitadora das crianças ainda está assim tão afastada das nossas mentes?

GP: Temos uma abordagem muito uniformizadora e diretiva em relação às crianças. Se o adulto não estiver presente, a controlar, assume-se que a sala vira o caos. Educar para a autonomia é algo que se faz ainda de forma muito limitada... porque na nossa conceção de criança esta é "incapaz".

O adulto atua como sendo a pessoa que sabe o que é mais importante para a criança. O que é que ela necessita. E, muitas vezes, não tem em consideração o vivido da própria criança. Atua como se ele fosse capaz de "programar" o desenvolvimento e aprendizagens das crianças. Apesar de uma retórica em que diz que tem em consideração as necessidades e interesses das crianças, que a observação da criança é um elemento sempre presente na sua prática. De facto, isso acontece, frequentemente, de forma incipiente. As reais potencialidades ou capacidades das crianças não são exploradas e atualizadas.

E: Mostrou uma imagem de criança numa creche nórdica a cortar a fruta. Uma educadora dizia que em Portugal era impensável pôr uma criança a lidar com facas...

GP: Nos países nórdicos, por exemplo, é comum as crianças utilizarem facas. Na questão da circulação num espaço arranjam-se estratégias orientadoras e que facilitam a autonomia e independência da criança na sua movimentação. Estou a lembrar-me de uma instituição em que havia portas pintadas de amarelo e portas pintadas de azul - as crianças sabiam que pelas portas amarelas elas podem entrar e sair à vontade mas nas portas azuis não entram. E havia dezenas de portas amarelas e apenas algumas azuis! As regras estão interiorizadas e os adultos não andam atrás a ver se as crianças cumprem ou não.

Ainda no que respeita à confiança na criança, na Dinamarca há jardins de infância que não têm uma vedação e as crianças estão a maior parte do tempo na rua. Confia-se nas crianças. Aqui seria impensável.

E: Podemos concluir que as nossas crianças podem ser mais autónomas se os adultos confiarem mais nas suas competências?

GP: As nossas crianças são pouco autónomas porque não as educamos para a autonomia. A educação para a autonomia tem que ser feita de forma gradual. Assegurando que o adulto se sinta bem neste processo de alargamento da livre iniciativa e autonomia da criança. Porque o adulto não pode estar num estado de ansiedade permanente (o contexto também tem de ser bom para o adulto).

"Muitas vezes, quando se pensa em autonomia, pensa-se numa autonomia funcional - comer sozinha, ir à casa de banho sozinha, esse tipo de coisas. Mas há um outro tipo de autonomia, que é tomar decisões, ter iniciativas, ter objetivos e auto organizar-se para os atingir."

Na Dinamarca observei crianças de 2 anos no momento da refeição. Elas vão buscar o prato, servem-se sozinhas, põem água no seu copo, comem à vontade, despejam os restos para um recipiente, colocam a louça suja no local próprio, depois saem e, sem nenhum adulto atrás, vão para o jardim. Sozinhas. Isto é estranho para nós. Aí as crianças brincam com paus, terra, água, trepam às árvores, saltam de estruturas altas e não há um adulto que mostre qualquer sinal de ansiedade!... Tudo isto é encarado com naturalidade e as crianças estão habituadas a esta forma de estar.

Nas chamadas "forest school", o jardim de infância ou a escola na floresta, onde não há vedações, vi crianças pequeninas que iam andando, andando, sozinhas, até chegarem àquilo que chamavam de "waiting tree". Era uma árvore referência - a partir daquela árvore elas sabiam que não podiam ir mais sozinhas. Chegadas ali, elas não avançavam mais. Mas esta árvore ainda ficava a uma distância razoável da casa onde se encontrava a educadora! Significa que as regras estão interiorizadas, não tem de haver ali o adulto a chamar a atenção ou um muro a limitar a movimentação da criança.

E: Mas para essas regras estarem interiorizadas é preciso quem as faça interiorizar. Qual é o perfil do educador de qualidade?

GP: Tem de ser alguém que a par de sensibilidade, é estimulante e capaz de dar espaço à criança promovendo a sua autonomia. Muitas vezes, quando se pensa em autonomia, pensa-se numa autonomia funcional - comer sozinha, ir à casa de banho sozinha, esse tipo de coisas. Mas há um outro tipo de autonomia, que é tomar decisões, ter iniciativas, ter objetivos e auto organizar-se para os atingir. Educar para a autonomia significa inovar em educação.

E: Em que patamar estamos depois de Bolonha ao nível da formação inicial dos educadores de infância?

GP: Ainda estamos em balanço, porque o perfil de formação destes profissionais mudou muito com Bolonha. Antes tinham uma licenciatura em Educação de Infância, de quatro anos. Neste momento a qualificação para serem educadores é reconhecida a nível de mestrado. [Os alunos] fazem uma licenciatura em educação básica que lhes confere um conjunto de requisitos e de domínio de áreas de conteúdo consideradas estruturantes (matemática, língua portuguesa, estudo do meio, expressões) e podem candidatar-se a um mestrado em educação pré-escolar ou a um mestrado em educação pré-escolar e ensino do 1.º ciclo do ensino básico.

A licenciatura em educação básica não profissionaliza para a docência. Dá-lhes uma visão generalista sobre questões de educação e sobre as áreas de conteúdos referidas. A partir daí podem enveredar por um percurso profissionalizante direcionado para a educação pré-escolar, 1.º ou 2.º ciclo.

Intervir educativamente

E: Intervir educativamente em creches pressupõe o quê?

GP: Pressupõe saber o que se está a fazer e, sobretudo, porque se está a fazer. Perceber o que é que faz sentido para uma criança entre os 0 e os 3 anos de idade, do ponto de vista do seu bem-estar, desenvolvimento e aprendizagens. O educador não pode deixar de compreender, respeitar e atender às necessidades e particularidades de todas as crianças e de cada uma em particular.

E: As políticas educativas estão a ir ao encontro da crescente atenção dada às questões da infância?

GP: Globalmente temos uma boa legislação no que respeita à educação de infância. Mas num momento de grandes restrições orçamentais, em que as famílias lutam com vencimentos exíguos e em que há dificuldades por parte dos próprios ministérios e das instituições, torna-se difícil atender a todos os desafios que a educação de infância levanta...

"Uma criança que recebe atenção - que é escutada, que obtém respostas boas dentro de um tempo adequado - desenvolve o sentido de que "eu sou importante, eu sou gostada, as pessoas olham para mim, escutam-me". Este sentimento está na base do desenvolvimento de uma boa autoestima e autoconfiança. "

E: Está a referir-se ao despacho que aumentou o número de crianças e diminui as auxiliares?

GP: O aumento do número de crianças por sala, em parte, terá a ver com a sustentabilidade das instituições. Mas não é por aí que isso se vai conseguir. Até porque as instituições só podem aumentar o número de crianças se dispuserem de uma área suficiente. No entanto, a existência de mais crianças num mesmo espaço vai contra aquilo que a investigação indica relativamente ao ratio adulto-criança.

Uma possibilidade de se contornar as dificuldades do ratio poderá passar pela reconfiguração da forma de organização tradicional por salas/territórios. Se as crianças não estiverem adstritas a uma sala, com o seu respetivo educador, mas conhecerem o seu adulto de referência (que cuida, muda a fralda, dá de comer, põe a dormir, etc.) e circularem pela instituição, poderia encontrar-se uma forma interessante de repensar o serviço educativo da creche.

E: Fazer mudanças ao nível da organização do espaço...

GP: Sim. Em Portugal, nas creches e jardins de infância as salas são mais ou menos idênticas: todas têm uma casinha das bonecas, um cantinho de livros, de jogos, brinquedos, etc. Mas poderá haver uma sala só para construções, outra só para brincar com água e areia, outra só para livros e alguns jogos, etc. Há um adulto que vai "rodando" e que poderá ficar responsável pela animação de uma determinada sala durante uma semana. E as crianças circulam livremente e vão para o espaço que entendem.

E: De que forma a qualidade da creche pode influenciar a relação entre educadores e crianças?

GP: A qualidade da relação que se estabelece com as crianças é a principal dimensão de qualidade na creche. Uma criança que recebe atenção - que é escutada, que obtém respostas boas dentro de um tempo adequado - desenvolve o sentido de que "eu sou importante, eu sou gostada, as pessoas olham para mim, escutam-me". Este sentimento está na base do desenvolvimento de uma boa autoestima e autoconfiança.

Claro que uma creche só é de qualidade se os adultos que nela trabalham se sentirem bem e realizados no trabalho que aí desenvolvem. Só adultos que estão bem consigo próprios poderão estabelecer boas relações com as crianças.

E: É comum falar-se em stresse ligado a crianças nestas idades. Como é que evitamos o seu efeito nas nossas creches?

GP: O stresse em creche tem muito a ver com a agitação, o barulho, a sobre estimulação, demasiados brinquedos e com o pouco espaço para a sua expressão individual. Como evitar? Cada creche, cada equipa de profissionais, poderá encontrar as suas próprias respostas para evitar ou superar estas situações. Não é possível mudar tudo ao mesmo tempo mas, pouco a pouco, pode chegar-se a um patamar de qualidade mais elevado.

Avaliar no Pré-escolar

Gabriela Portugal explica como o Sistema de Acompanhamento das Crianças (SAC) pode contribuir para a qualidade da intervenção na infância.

E: O que é o SAC?

GP: É um instrumento para avaliação em educação pré-escolar, resultante do projeto "Avaliação em educação pré-escolar - Sistema de Acompanhamento das Crianças", financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT). Procurou-se dotar os educadores de conhecimentos sobre procedimentos de observação, registo e avaliação, quer dos processos, quer dos efeitos presentes no contexto educacional da sua responsabilidade. O uso correto do SAC permite que os educadores de infância tenham uma visão clara sobre o funcionamento do grupo, atendendo aos níveis de implicação e de bem-estar, e sobre os aspetos que requerem intervenções específicas, considerando a oferta educacional, o clima de grupo, o espaço para iniciativa, a organização do contexto e o estilo dos adultos.

O SAC permite ainda a identificação das crianças que necessitam de atenção diferenciada e a consequente planificação de um conjunto de iniciativas que levem à resolução de problemas e à maximização da qualidade educativa, tanto para o grupo como para cada criança. Em suma, fundamenta o desenvolvimento do currículo pré-escolar e atende aos resultados da ação educativa (desenvolvimento de competências).

Uma vez desenvolvido, o ciclo contínuo de observação-avaliação e ação inerente ao SAC, as capacidades de empatia e de adoção da perspetiva da criança são reforçadas, assim como a capacidade de refletir e questionar a existência de certos hábitos e rotinas. Isso permite que o educador de infância possa sentir-se inspirado e orientado para experimentar diferentes abordagens e inovar. Se os níveis de bem-estar e implicação aumentam, os educadores sabem que estão no caminho certo, a promover e a desenvolver a autoconfiança das crianças, alimentando a sua curiosidade, motivação para a exploração e desenvolvimento de competências.

O uso do SAC sustenta o desenvolvimento profissional ao nível da conceção e organização do ambiente educacional; observação, planificação e avaliação; relacionamentos e intervenção educacional, desenvolvimento curricular; trabalho em equipa, reflexão e capacidades de investigação. Todas estas dimensões estão integradas no Decreto-Lei n.º 241/2001, que define o perfil específico de desempenho do educador de infância.

Por: Andreia Lobo

In: Educare

HighScope - Lenira Haddad

MEM 3

MEM 1

MANHÃ DE CULTURA ALIMENTAR...

O pai Nélio veio à nossa sala fazer bolo de cenoura.

Obrigada pai Nélio!

 

A organização do trabalho partilhada com as crianças permite que estas participem democraticamente e assim envolvam a cooperação, através de uma organização cooperativa do trabalho.

A aprendizagem é impulsionada mais pelo grupo do que pelo professor ou por cada criança individualmente. Comunicação e trocas entre o professor e as crianças e entre as crianças, são uma maneira de construir a aprendizagem através de processos cooperativos, « todos ensinam todos aprendem» (Niza, 1996)

O conhecimento nas salas do MEM não é visto como propriedade privada, em vez disso, a aprendizagem individual é sistematicamente estendida a todo o grupo onde as crianças são encorajadas a comunicar. Proporcionando um aumento de confiança e autoestima, nas famílias permite uma participação muito ativa na vida escolar.